Didaktiske principper
De to spor i prototyperne
Der er, hvad man kan kalde to spor i prototyperne, som du kan finde her på hjemmesiden.
- Det ene spor (spor 1) retter sig mod at arbejde med undervisningens indhold - teknologiforståelse og digital dannelse - i en form, der fremmer såvel pigers som drenges deltagelse i undervisningen.
- Det andet spor (spor 2) retter sig mod at styrke læreres og elevers kritiske kønsbevidsthed.
I den konkrete udformning af projektets prototyper, er der arbejdet efter pædagogiske og didaktiske principper, der er inspireret af flere kilder. Se også under siden teknologiforståelse.
Lovende didaktiske principper
En af inspirationskilderne er litteraturkortlægningen ’Det lovende er kønsklogt og kønsresponsivt’. Der er tale om en forskningskortlægning, som optegner faglig og international forskningsbaseret viden om kønsbevidst og kønsinkluderende pædagogiske og didaktiske praksisser i skolen med særligt fokus på naturfag, matematik og STEM-aktiviteter fra perioden 2000-2021 (Staunæs et al., 2022).
I denne kortlægning er der identificeret en række pædagogiske og didaktiske principper, tilgange og metoder, der ser særligt lovende ud i forhold til at kunne skabe lige muligheder for deltagelse, rette op på uhensigtsmæssige kønsmønstre og imødegå chanceulighed på STEM området i det længere perspektiv.
Der er her tale om tilgange og metoder, der har potentiale til at ‘omformatere identiteter og relationer’, til at ’genkonfigurere fagets hvad, hvor og hvordan’ og til at ‘arbejde med atmosfære og følelser i undervisningen’.
At omformatere identiteter og relationer handler bl.a. om:
- At arbejde bevidst med at opbygge (også) pigers science kapital
- At styrke (også) pigers selvtillid og ‘identitet’ som tekniske
- At bruge såvel kvindelige som mandlige rolle-modeller i undervisningen
- At arbejde aktivt med stereotype kønsforståelser hos eleverne i undervisningen
At genkonfigurere fagets hvad, hvor og hvordan kan bl.a. handle om:
- At eksperimentere med stedet og det fysiske rum (fx lave udendørs undervisning, der aktiverer sanser og aflyser det pligt- og kedelighedskonnoterede)
- At lave iterative eksperimenter og prototyping med hands-on-øvelser, der har
potentiale til at skabe fællesskaber og entusiasme - At eksperimentere med æstetiske og artistiske repræsentationer eller performances, fx
– billedkunst,
– narrative undervisningstiltag,
– story-telling og udstrakt brug af fantasi - At inddrage elementer, der er forbundet med og rundet af elevernes egne liv og erfaringer
Endelig indebærer dét at arbejde med atmosfære og følelser at undervisningen er præget af en inkluderende, inviterende og tålmodig pædagogik, der tager elevernes behov (også pigers) for genkendelse og anerkendelse ind og bidrager til at skabe en fælles atmosfære af glæde gennem pointering af leg og eksperimenter. Eleverne skal støttes i at mestre og opleve, at der er plads til at fejle.
Kortlægningen har særligt tjent til inspiration i spor 1 i prototyperne (se figuren ’de to spor i prototyperne’).
Cyklusmodellen
To andre inspirationskilder i udformningen af prototyperne er principper og didaktiske greb, der knytter sig til interkulturel læring (fx Risager & Svarstadt, 2020) og Børnefilosofisk samtale (Kristensen & Madsen, 2022). Du kan læse mere om disse læringstilgange og styrkerne ved at inddrage dem i en kønssensitiv pædagogik, i delrapport 2 (Frederiksen et al., 2024).
I prototyperne arbejdes der specifikt med Cyklusmodellen for interkulturel læring; og som en integreret del heri, med didaktiske greb, der er inspireret af Børnefilosofisk samtale.
Cyklusmodellen bruges særligt i prototypernes spor to (se modellen til højre).
Cyklusmodellen bruges til at rammesætning en undervisning, der understøtter udvikling af elevernes kritiske kønsbevidsthed samt handlekompetence, hvor de fx bliver opmærksomme på uheldige kategoriseringer, stereotyper og kønnede mønstre og handler med dette in mente.
I modellen arbejdes der med fire faser: Bemærke, sammenligne, reflektere og interagere.
Cyklusmodellens 4 faser: Bemærke, sammenligne, reflektere og interagere
Den første fase i modellen kaldes bemærke, og den handler om at ”inspirere eleverne til at videreudvikle deres forestillinger om verden og om sig selv i verden” (Risager og Svarstad, 2020, s.20).
I projektets prototyper præsenteres eleverne for fx billeder, film, cases, rollespil, storytelling og litteratur, der fungerer som stimuli i forhold til at igangsætte dialog og refleksion over køn. Der tages her afsæt i, hvad eleverne bemærker i forhold til køn, hvilket danner grundlag for arbejdet med at øge bevidstheden om kønnede mønstre i eget liv og i samfundet.
Den anden fase i modellen kaldes sammenligne. Eleverne kan her ”blive bevidste om, at deres personlige og sociale/kulturelle perspektiv måske er anderledes end de perspektiver, der ligger i inputtet” (Risager & Svarstad, 2020, s. 38).
I prototypernes sammenligningsfase forholder eleverne sig til det konkrete input, de har fået i form af litteratur, billeder, film mm. med en given kønstematik, og der arbejdes med at sammenligne de kønsforestillinger, som læreren har præsenteret i bemærke, med egne oplevelser.
Den tredje fase i modellen kaldes reflektere, hvor eleverne ”erhverver sig/søger efter viden” og får ”en forståelse af, at den problemstilling, de arbejder med, blot er et eksempel på noget større (Risager & Svarstad, 2020, s. 38). Arbejdet ”med forskellige perspektiver og kontekstualiseringen hjælper eleverne med at decentrere” (Risager & Svarstad, 2020, s. 38-39).
I prototypernes refleksionsfase undersøger/ arbejder eleverne videre med det kønsperspektiv, som læreren har introduceret i bemærke-fasen, og som eleverne videre har forholdt sig til i forhold til i eget liv i sammenligningsfasen. Nu kontekstualiseres kønsperspektivet / problemstillingen i et større perspektiv, hvor eleverne aktivt undersøger, erhverver sig viden på området og får en større og mere nuanceret forståelse af kønstematikken. Der arbejdes fx med sociale, historiske, politiske og kulturelle perspektiver og diskurser på lokalt og globalt niveau, og formålet er at understøtte kritisk refleksion (herunder decentering og perspektivbevidsthed) samt kønsbevidsthed.
Den fjerde fase i modellen kaldes interagere, hvor eleverne skal bruge deres viden til at interagere med andre. Fasen handler om at nuancere elevernes holdninger / handlinger gennem interaktion.
I prototypernes interaktionsfase lægges der vægt på, at eleverne bringer deres viden i spil i forskellige kommunikative øvelser og kommunikative produkter. Der er her fokus på diskussion, argumentation og formidling.
Det ideal, der arbejdes efter, er, at eleverne kan interagere på en kvalificeret måde om køn, gå oplyst ind i debatter, argumentere for deres synspunkter og formidle nuancerede budskaber om køn samt agere kønsbevidst.
Børnefilosofisk samtale
I prototyperne arbejdes der som et integreret element i cyklusmodellen med to principper fra feltet filosofi med børn. Det ene relaterer til filosofisk dialog baseret på filosofiske spørgsmål. Det andet relaterer til princippet om at igangsætte (den filosofiske) refleksion med stimulus/æstetiske produkter.
Question X
Indholdsmæssigt centrerer den filosofiske samtale sig om køn, med særligt fokus på sprog og identitet. Det formmæssige greb i undervisningen sigter mod, at lærerne faciliterer et dialogisk klasserum, hvor den filosofiske question X spørgeteknik, anvendes (Worley, 2015).
Denne spørgeteknik (se figuren) rammesætter en måde at stille åbne spørgsmål i klasserummet, hvor man indledningsvist stiller et begrebsligt åbent, men grammatisk lukket spørgsmål fx: er det nemmere at være dreng end det er at være pige / er det nemmere at være pige end det er at være dreng? Strukturen på spørgsmålet er begrebsligt åbent, da der ikke er ét bestemt eller korrekt svar. Samtidig er spørgsmålet grammatisk lukket, da det eliciterer et ”ja” eller et ”nej”. Elevernes opmærksomhed fanges, og de byder ind i dialogen ved at svare med ”Ja” eller ”Nej”. Derefter åbner lærerne spørgsmålet op med: ”Hvorfor / hvorfor ikke?” ”Kan du sige mere om hvornår / i hvilket situationer?” ”Kan du give et eksempel?”
Æstetiske stimuli
I klasserummet sættes spørgsmålene og dialogen i gang på baggrund af forskellige typer æstetiske stimuli. Det vil sige, eleverne forud for dialogen, præsenteres for fx et billede, en film, en historie, et kunstværk. Der sås hermed et ”tankefrø”, der danner ramme for tanker, refleksion og samtale om fx køn, identitet og dét at være menneske (Nabe-Nilsen, 2019). Den æstetiske ramme giver mulighed for at eleverne fx kan opleve at identificere sig med, tage afstand fra, forestille sig, bemærke eller undre sig over noget i det, de præsenteres for. Ved at bruge et billede som den følgende, kan man fx forestille sig, at samtalen kan komme til at handle om stereotype kønsforestillinger:
Eksempel på æstetisk stimulus
Tilbage til de to spor
Hvis de pædagogiske og didaktiske principper og greb, prototyperne arbejder med, tilføjes til modellen med de to spor, kan den se således ud:
De to spor i prototyperne
Referencer:
Frederiksen, P.S., Kaup C.F., Kristensen, L.F.R., & Nielsen, T.M. (2024). Kønsbevidst pædagogik inden for under visning i digital dannelse og teknologiforståelse, delrapport 2. Professionshøjskolen UCN.
Kristensen, L. R. F. & Madsen, H. (2022). Filosofiens kritiske, demokratiske og etiske dannelsespotentiale i skolen. Studier i læreruddannelse og -profession. Nr. 1, Årgang 7, s. 30-59.).
Nabe-Nielsen, L. (2019). Filosofi i skolen – Undervisningens rum for undren. Gyldendal.
Risager, K., & Svarstad, L. (2020). Verdensborgeren og den interkulturelle læring. Samfundslitteratur.
Staunæs, D. et al. (2022). Det lovende er kønsklogt og kønsresponsivt: En kortlægning af pædagogiske og didaktiske interventioner vedr. Køn i naturfag, matematik og Stem -aktiviteter i grundskolen. Danmarks institut for pædagogik og uddannelse/Aarhus Universitet.
Worley, P. (2015 ). If it, anchor it, open it up: A closed, guided questioning technique. I: Weiss, M. (red.), The Socratic handbook. Lit Verlag.